Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΠΟΧΗ

(από μια χριστιανή, πολύτεκνη μητέρα και χριστιανή γιατρό)

Της Δρ. Μάγδας Τσολάκη*

Αποδιοργάνωση των παιδιών από τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης (Jonathan Rothwell) - Çorientim i fëmijëve për shkak të rrjeteve sociale (Jonathan Rothwell)

 

Πῶς νά… καταστρέψετε ἀποτελεσματικά τό παιδί σας! - Si ta shkatërroni në mënyrë rezultative fëmijën tuaj!

 

Το επαναστατικό μήνυμα των Τριών Ιεραρχών και η εποχή μας

 

Παιδική Βυζαντινή Αγιογραφία

Νέο χτύπημα: σεξουαλική αγωγή ή βάρβαρη επίθεση κατά… «νηπίων»;

«Ανάθεμα την ώρα ποιος ορίζει εδώ 
 το ανάποδο βαφτίζει και το λέει σωστό»
Οδ. Ελύτης, «ο Ήλιος ο Ηλιάτορας»
«Πάλιν Ηρωδιάς μαίνεται, πάλιν ταράσσεται, πάλιν ορχείται, πάλιν την κεφαλήν Ιωάννου ζητεί λαβείν επί πίνακι». Θέλω να ρωτήσω; Ποτέ στα τριάντα χρόνια που είμαι δάσκαλος, κυρίως Ε’ και Στ’ δημοτικού, δεν άκουσα γονέα να αναφέρει κάτι, να διαμαρτύρεται, για απουσία της σεξουαλικής αγωγής στο δημοτικό σχολείο. Ποτέ! Μάλιστα, όταν στις ενημερώσεις γονέων γινόταν συζήτηση γι’ αυτό το τόσο λεπτό θέμα, όλοι οι γονείς συμφωνούσαν ότι οι μόνοι αρμόδιοι να καθοδηγήσουν τα παιδιά τους είναι οι ίδιοι και δεν έχει καμμιά δουλειά το υπουργείο να εμπλέκεται σ’ αυτήν την κρίσιμη  διαδικασία. Γιατί λοιπόν και πάλιν «η Ηρωδιάδα», ή καλύτερα ο Ηρώδης, ταράσσεται; Το 2008, η απόπειρα εισαγωγής του μαγαρισμού αγνών ψυχών που ονομάζεται «Σεξουαλική Αγωγή» απέτυχε, χάρις στην σθεναρή αντίσταση Συλλόγων Γονέων, της Ομοσπονδίας Πολυτέκνων, της Εκκλησίας. Τώρα τι άλλαξε; Μας ταλαιπώρησαν οι προηγούμενοι, οι εθνομηδενιστές, πολέμιοι της οικογένειας με τις «θεματικές-(εμετικές)- «εβδομάδες» τους, με τις «διαφορετικότητες» και όλες τις διαστροφές της οικουμένης, τώρα γιατί «οι νοικοκυραίοι της Νέας Δημοκρατίας» επανέρχονται;
Το 2008 είχα δημοσιεύσει ένα κείμενο με τίτλο; «Τα τσίσα του Ασκητή στο δημοτικό σχολείο». Τα τότε βιβλία για την Σεξουαλική Αγωγή  τα είχε γράψει ο γνωστός τηλεσεξολόγος Θ. Ασκητής και από κάποιες φράσεις των βιβλίων του είχα «εμπνευστεί» τον τίτλο. (Δεν γνωρίζω αν θα χρησιμοποιηθούν τα δύο βιβλία του Ασκητή. Αν ισχύει θα δημοσιεύσουμε αποσπάσματα για να γνωρίζουμε τα μέσα καταμόλυνσης αθώων, αγνών και ανύποπτων παιδικών ψυχών).
Από το παλαιότερο κείμενο αποσπώ κάποια ερωτήματα που και σήμερα νομίζω ισχύουν:
 Πρώτον: Δεν θα έπρεπε πρώτα να εφαρμοστεί πειραματικά η σεξουαλική αγωγή σε κάποια σχολεία, να εξαχθούν συμπεράσματα, να ανιχνευτούν αντιδράσεις μαθητών και γονέων και να διαπιστωθεί η καταλληλότητα των εγχειριδίων ή του μαθήματος και η ωριμότητα των μαθητών να την αποδεχτούν;
Δεύτερον: Ο Ευάγγελος Παπανούτσος, ο σοφός παιδαγωγός, μιλώντας κάποτε γι’ αυτό το θέμα είχε πει: «Δεν είναι εύκολο πράγμα να μιλήσεις στα παιδιά για το σεξ, χωρίς τον κίνδυνο να τα φοβίσεις, να τα γεμίσεις με αηδία ή το χειρότερο να τα οδηγήσεις σε εκτραχηλισμούς». Μπορεί μια τόσο λεπτή και σοβαρή διαπαιδαγώγηση να φύγει από τα χέρια των κατ’ εξοχήν αρμοδίων, των γονέων και να περάσει στα χέρια ανθρώπων που μπορεί να είναι-ποιος τους γνωρίζει;- ακατάλληλοι ή ακόμη και ανήθικοι ή διεστραμμένοι;
Τρίτον: Κανείς δάσκαλος δεν έχει τις γνώσεις και την εμπειρία που απαιτεί ένα τόσο κρίσιμο θέμα. Πώς θα το διδάξει; Είναι έτοιμοι οι γονείς να εμπιστευτούν σε αναρμόδιους και ακατάρτιστους, σ’ αυτό το είδος της αγωγής, εκπαιδευτικούς, όταν ο φυσικός του χώρος είναι το σπίτι;
Τέταρτον: Έχουμε ως λαός το προνόμιο να είμαστε πίσω από τα ευρωπαϊκά δεδομένα. Έτσι μας δίνεται η δυνατότητα να επωφεληθούμε από τη λάθη και τις αστοχίες που ξεβράζονται. (Είδαμε πώς κατέρρευσαν τα λαμπρά κατά τα άλλα συστήματα υγείας τους. Μία ροπή, ένας ιός, και ταύτα  πάντα ονείρων απατηλότερα).
Όμως ως μειονεκτικοί Βαλκάνιοι χάσκουμε έκθαμβοι  από τις «επιδόσεις» της Βαβυλώνας Δύσης, τις μιμούμαστε άκριτα και αλόγιστα. Είχα διαβάσει παλαιότερα πως στη Σουηδία, χώρα που διδάσκεται η σεξουαλική αγωγή, έχουν αυξηθεί κατακόρυφα οι εγκυμοσύνες σε δεκατριάχρονα και δεκατετράχρονα κορίτσια, με παράλληλη αύξηση των αφροδίσιων νοσημάτων.
Έχω κρατήσει μια είδηση που δημοσιεύτηκε στην εφ. «Ελευθεροτυπία», της 24ης Μαΐου 2005. Συνέβη στην Αγγλία. «Τρεις αδελφές 16, 14 και 12 ετών είναι κιόλας μητέρες. Δύο απ’ αυτές δεν έχουν καμμία σχέση με τους μπαμπάδες των παιδιών τους.
Η μητέρα τους κ. Άτκιν είπε στην εφημερίδα «Sunday Mercury» ότι τα κορίτσια της καταστρέψανε τη ζωή τους και την δικιά της ζωή, εξαιτίας της κακής εκπαίδευσης σε θέματα σεξ που λαμβάνουν τα παιδιά στα δημόσια σχολεία της χώρας».
Ήδη η τάση διεθνώς είναι να φύγει από το σχολείο η σεξουαλική αγωγή και να ξαναγυρίσει στο σπίτι.
 Γιατί, λοιπόν, αυτή η σπουδή; γιατί και πάλι ουραγοί των εξελίξεων; μήπως για εμπορικούς σκοπούς; Μήπως για ακόμη ταπεινότερους σκοπούς οδηγηθούμε στον εξευτελισμό μιας τόσο ιερής λειτουργίας, του έρωτα, που όπως λέει ο άγιος Χρυσόστομος, «ο Θεός την εγκατέσπειρε στην ψυχή του ανθρώπου». «Πρώτον μεν ουν αυτό (το παιδί) θεαμάτων αισχρών και ακουσμάτων απάγωμεν», να απομακρύνουμε τα παιδιά από αισχρά θεάματα και ακούσματα, λέει ο ίδιος άγιος στην έξοχη πραγματεία του «Περί κενοδοξίας και ανατροφής τέκνων», η οποία θα έπρεπε να διδάσκεται στα παιδαγωγικά τμήματα, που παραμένουν αιχμάλωτα στην νεοταξική…παρανόηση.
Όπως εύστοχα έχει ειπωθεί όλη αυτή η βιασύνη να διδαχτούν τα παιδιά την σεξουαλική αγωγή είναι ένας πυρήνας απο-αθωοποιήσεως. Εάν όλα τα μυστήρια των ψυχών και των σωμάτων μας ξεγυμνωθούν, η σημαντική γοητεία του «ζην» και του «αναπτύσσεσθαι» έχει αποκλειστεί. Κάθε πράμα στον καιρό του λέει ο σοφός λαός μας. Η δυναμική αντίδραση να επαναληφθεί. Να μην περνούν αντουφέκιστα όλα τα εθνοκτόνα νομοθετήματα. Μας έκλεισαν τους ναούς, να μην μας «κλείσουν» και τα σπίτια μας. Η οικογένεια είναι το έσχατο οχυρό που μας απέμεινε και ως κοινωνία και ως έθνος. Ας μείνει και κάτι όρθιο…
Δημήτρης Νατσιός 

δάσκαλος-Κιλκίς – Mέλος ΙΗΑ 

Τι μας λένε τα παιδιά μας; - Çfarë na thonë fëmijët tanë?

Τι μας λένε τα παιδιά μας; Γιώτα Γάτση & Μαρία Παρασκευά1 «Περνάω λίγο δύσκολα στην Αλβανία γιατί δεν ξέρω καλά Αλβανικά, αλλά έχω καλούς φίλους όπως εσύ…» […] όταν κατεβαίνω με τους φίλους μου πηγαίνουμε στη μηλιά και παίρνουμε μήλα και τρώμε. το βράδυ όμως όταν πάω να κοιμηθώ φοβάμαι γιατί τα παράθυρα ανοιγοκλείνουν συνέχεια, και δεν μπορώ να τα κλείσω γιατί είναι σπασμένα. εμείς δεν έχουμε λεφτά για να φτιάξουμε τα παράθυρα» Με αγάπη Πάνος προς Φλα-ούντιο»… (απόσπασμα 2) Η ταύτιση του Πάνου με τον συμμαθητή του Φλαούντιο, που αποφασίζει να υπο-γράψει το κείμενο με δική του πρωτοβουλία, είτε οφείλεται σε αφηγήσεις του δεύτερου είτε σε βιώματα του πρώτου, τα οποία βρίσκει την ευκαιρία να εκφράσει με το να ενδυθεί και προσωρινά να δανειστεί μέρος της ταυτότητας του φίλου του, αποδει-κνύει τη δυναμική του σχολείου στη διαμόρφωση πολλαπλών ταυτοτήτων, εκεί όπου η ετερότητα μπορεί να γίνει μέρος της ταυτότητας χωρίς να διχάσει το υποκείμενο. Ο Πάνος παραχωρεί την ταυτότητά του στο Φλαούντιο και ενοποιεί μέσα από το γράμμα του το «εγώ» και το «έτερο» που το ελληνικό μονογλωσσικό και εθνοκεντρικό σχολείο κρατά αποχωρισμένα και διαιρεμένα. Αυτό το ομοιογενοποιητικό εκπαιδευτικό σύστημα που προτιμά το δίγλωσσο Φλαούντιο «αφανή» μέσα στην τάξη (Τσοκαλίδου, 2005, 2012) βρίσκει αντιπάλους τους ίδιους τους στενούς φίλους και συμμαθητές/τριες του που συμβιώνουν μαζί του καθημερινά και τον συναισθάνονται μέσα από την κοινή κοινωνική τους θέση. Εξάλλου, στο πλαίσιο της εν λόγω έρευνας, κανένας μαθητής/ τρια δεν αρνήθηκε να υποδυθεί το ρόλο του μετανάστη που αλλάζει περιβάλλον και ζωή και όλοι βρήκαν ενδιαφέρον στο να αναπτύξουν ένα τέτοιο θέμα. Σύμφωνα με το προσωπικό ημερολόγιο έρευνας των ερευνητριών2 πολλά παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής έγραψαν ανώνυμα την προσωπική τους ιστορία όπως στα παρακάτω απο-σπάσματα με τόσο ενδιαφέρον που θυσίαζαν ακόμη και το διάλειμμά τους προκειμένου να ολοκληρώσουν τα κείμενά τους. Αυτή η προθυμία οδήγησε τις ερευνήτριες να ανα-λάβουν την εξής πρωτοβουλία: να δώσουν στα παιδιά την ελευθερία να γράψουν στη μητρική τους γλώσσα. Μετάφραση από Αλβανικά: «Από την ημέρα που ήρθα πολλά πράγματα έχουν αλλάξει. Η ζωή μου έχει αλλάξει και αυτό δεν μου αρέσει, διότι δεν ξέρω τη γλώσσα για να μπορέσω να επικοινωνήσω με τους άλλους. Για αυτό το λόγο δεν μπορώ να βγω ούτε μια βόλτα. Αλλά ακόμα δεν έχω κάνει φίλους και αυτό με κάνει να νιώθω σα να είμαι ένας άνθρωπος που δεν έχει σημασία ως άνθρωπος, σα να μην υπάρχω» (απόσπασμα 3) Επιδιώξαμε να εφαρμόσουμε έμπρακτα την ευρύτερη επικοινωνία των ανθρώπων και την εξάλειψη των περιορισμών (Tρέσσου & Μητακίδου, 2003), προκειμένου να ακούσουμε στην ουσία τα ίδια τα παι-διά, τους πρωταγωνιστές/τριες της μαθησιακής διαδικασίας. Πράγματι, οι μαθητές/τριες έγραψαν σε μια ατμό-σφαιρα χωρίς περιορισμούς και άγχη, εκφράστηκαν στις μητρικές τους γλώσ-σες και παραγκώνισαν τα ορθογραφι-κά λάθη όταν έγραφαν στην ελληνική γλώσσα. Ήξεραν ότι τα γραπτά τους δεν θα βαθμολογηθούν, δεν αποσκο-πούν στον καλό (Robertson-Egan & Bloome, 2001) ή στον κακό βαθμό που τιμωρεί ανεπαίσθητα την ταυτότητά τους και τους κάνει ακόμη πιο διστα-κτικούς στο να εκφραστούν. Τα κεί-μενά τους, αυτά που είχαν να πουν, η δική τους πραγματικότητα αποτελούσε αντικείμενο σεβασμού από τους Ειδι-κούς πολύγλωσσους Πανεπιστήμονες, όπως χαρακτηριστικά δήλωσαν κάποια παιδιά, σύμφωνα με το ημερολόγιο έρευνας των ερευνητριών. « Ο άνθρω-πος χωρίς σημασία» το «σαν μην υπάρ- χω» της κατάστασης της μαθήτριας από την Αλβανία (απόσπασμα 4) αποκτά ιδιαίτερη σημασία και υπόσταση, όπως άλλωστε και ολόκληρη η ταυτότητά της. Πλέον είχε δικαίωμα να εκφράσει στη γλώσσα καταγωγής της την δύσκολη κατάσταση που ζούσε, έπαψε να καταδικάζεται στη σιωπή που στην ουσία προκαλούσε η έλλειψη γνώσης της ελληνικής, του κατάλληλου γλωσσικού κεφαλαίου, οδηγώντας την συχνά στην απομό-νωση και αφαιρώντας της την αναγνωρισμένη ταυτότητα της μαθήτριας (Gkaintartzi &    Tsokalidou, 2011). -..επειδή δεν ξέρω την γλώσσα..- (απόσπασμα 3), «εδώ δεν έχω κανένα φίλο και επίσης δεν καταλαβαίνω καθόλου τη γλώσσα εσθάνομαι πολύ άσχη- μα..» (απόσπασμα 4). Ο   συγγραφέας Μααλούφ (1998) γράφοντας ότι το βλέμμα μας είναι αυτό που φυ-λακίζει στις πιο στενές υπαγωγές, σίγουρα με την παραπάνω λογοτεχνική του φράση χρωματίζει τη φυλακή του βλέμματος των «άλλων», των συμμαθητών, των γειτόνων, των γηγενών :«....όλα τα παιδιά με κοιτούν περίεργα και ειρωνευτικά. Πιστεύουν ότι είμαι άνθρωπος που πρέπει να το απομονώσουν απο καθετί δικό τους..» (απόσπασμα 5). Παραπάνω είδαμε ότι η μαθήτρια γυμνασίου από την Αλβανία (απόσπασμα 4) με όχημα την μητρική της γλώσσα σκιαγραφεί τη σκληρή πραγματικότητα που ζει, τον εσωτερικό της κόσμο. Η χώρα υποδοχής της την κάνει να είναι άορατη, άυλη σαν υπόσταση, σαν άνθρωπος κατακερματισμένης αυτοπεποίθησης «νιώθω σαν να είμαι ένας άνθρωπος που δεν έχει σημασία ως άνθρωπος, σαν να μην υπάρχω..». Ο       αποκλεισμός τους (αποσπάσματα 3,4,5), το γκρέμισμα της αυτοπεποίθησής τους επιδεινώνει τις σχολικές τους επιδόσεις. Οι δάσκαλοι γι’ αυτούς διαμορφώνουν μια  άλλη εικόνα έστω κι αυτοί που, σύμφωνα με τα λεγόμενά τους, τους συμπεριφέρονται καλά. Οι μαθητές/τριες μεταναστευτικής καταγωγής μπαίνουν στο περιθώριο «δεν έχω κάνει φίλους», «να με απομονώσουν από καθετί δικό τους» που σε πολλές περι-πτώσεις εκδηλώνεται με σχολική διαρροή, αποχή από το σχολικό περιβάλλον «..Στο σχολείο ως τώρα έχω πάει λίγες φορές..» (απόσπασμα 8). Οι μαθητές/τριες προτι-μούν να μένουν σπίτι και να μην εκτίθενται μπροστά στους συμμαθητές/τριες τους, νιώθουν ανασφάλεια μπροστά στο άγνωστο που μπορεί να συναντήσουν μέσα στους σχολικούς κόλπους και που μπορεί να τους στιγματίσει «Το σχολείο είναι εντελώς διαφορετικό και αν και οι δάσκαλοι προσπαθούν να μου συμπεριφέρονται καλά ξέρω ότι δεν είναι και μεγάλη αλήθεια» (απόσπασμα 9) μέχρι και να τους θέσει σε σοβαρό κίνδυνο3 . Το πώς υποδέχεται το σχολείο τα παιδιά που μόλις έχουν φτάσει, σίγουρα αποτελεί κρίσιμο θέμα στο επίσημο ελληνικό σχολείο, εφόσον όμως η παιδική ηλικία και η εφηβεία λόγω των ενδοψυχικών ανακατατάξεων (Δραγώνα, 2004) αποτελεί μια δύσκολη ηλικία που χρήζει προσοχής από όλους/ες μας που ασχολούμαστε με την εκπαίδευση. Από το πιο συγκλονιστικό γεγονός αυτοπυρπόλησης του κοριτσιού από την Αλβα-νία που βγήκε στο φως της δημοσιότητας ψιθυριστά και μας βαραίνει πολλαπλά μέχρι τις απλές φωνές των γραπτών κειμένων της Δράσης 5.1 -που αντλήθηκαν από παιδιά και έφηβους- αναδύεται η ουσιώδης ανάγκη ενδυνάμωσης της πολυγλωσσικής ταυ-τότητας των παιδιών στην ελληνική πολυπολιτισμική τάξη. Κρούεται ο κώδωνας του κινδύνου αλλά και αναδεικνύεται η ανάγκη να αναπτυχθεί η έννοια του συνυπάρχειν (vivre ensemble) προκειμένου ο μαθητής-τρια μεταναστευτικής καταγωγής να ενταχτεί αρμονικά σε έναν πολυεθνικό περίγυρο (contexte multi-ethnique), που είναι, δηλαδή, γλωσσικά και πολιτισμικά ποικίλος (Abdallah-Pretceille, 1999) και υγιής για την ιδιαίτερη ταυτότητα και ολοκλήρωσή του/της. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Abdallah-Pretceille, M. (1999) L’éducation interculturelle. Paris: Que sais-je? PUF. Gkaintartzi, A., & Tsokalidou, R. (2011) She is a very good child but she doesn’t speak’’: The invisibility of children’s bilingualism and teacher ideology. Journal of Pragmatics (43), 558-601. Robertson-Egan, Α., & Bloome, D. (2001) Γλώσσα και πολιτισμός. Οι μαθητές/-τριες ως ερευνητές/-τριες. Αθήνα: Μεταίχμιο επιστήμες. Δραγώνα, Θ. (2004) Κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης. Στερεότυπα και προκαταλήψεις Retrieved from http://www.kleidiakaiantikleidia.net / book32/book32.pdf Μααλούφ, Α. (1998) Φονικές ταυτότητες. Αθήνα: Ωκεανίδα.

Çfarë na thonë fëmijët tanë? Giota Gatsi & Maria Paraskeva «Kam pak vështirësi këtu në Shqipëri, sepse edhe shqipen nuk e di mirë, por kam shokë të mirë, si ty…»[…] Kur dal me shokët e mi, shkojmë e mbledhim mollë edhe i hamë. Por natën, kur shkoj të fle, kam frikë, se dritaret hapen embyllen vazhdimisht. Unë nuk mund t’i mbyll se ato janë të thyera, edhe ne nuk kemi lekë për t’i rregulluar. Me dashuri për Flaudion, Panos»… (fragmenti 2) Identifikimi i Panos me shokun e tij të klasës Flaudio, i cili vendos të nënshkruajë tekstin me iniciativën e vet, e ka burimin në rrëfimet e të dytit ose në përjetimet e të parit, të cilat gjen rastin t’i shprehë duke i bërë të tijat, huazon përkohësisht një pjesë të identitetit të shokut të tij, vërteton potencialin e shkollës në konfigurimin e identiteve të shumta, atje ku heterogjena mund të bëhet pjesë e identitetit pa e ndarë subjektin. Panoja i jep identitetin e tij Flaudios dhe nëpërmjet letrës së tij integron në formulimin e «Unë» dhe «Tjetrit», të cilat shkolla njëgjuhëshe, etnocentrike greke i mban të veçuara dhe të përpjestuara. Ky sistem arsimor homogjenizues që preferon dygjuhëshin Flaudio «të padukshëm» brenda në klasë, (Tsokalidu, 2005, 2012) gjen kundërshtarë vetë miqtë e ngushtë, shokët dhe shoqet e tij të klasës, të cilët e përjetojnë çdo ditë dhe e përceptojnë përmes pozicionit të njëjtë shoqëror. Gjithashtu, në kuadrin e këtij studimi, asnjë nxënës/nxënëse nuk refuzoi të luajë rolin e emigrantit që ndërron mjedisin ku jeton , por të gjithë treguan shumë interes në zhvillimin e një temë të tillë. Sipas shënimeve të mbajtura nga studiueset,2 përgjatë këtij hulumtimi, shumë fëmijë me origjinë emigrante e shkruajtën historinë e tyre personale, anonime, siç vihet re edhe në fragmentet e mëposhtme (3,4), me aq interes, duke sakrifikuar madje edhe pushimin, për të përfunduar tekstet e tyre. Ky vullnet i udhëhoqi studiueset të marrin iniciativën në vijim: T’u japin fëmijëve «lirinë» për të shkruar në gjuhën e tyre amëtare. «Nga dita që erdha shumë gjëra kanë ndryshuar. Jeta ime ka ndryshuar dhe kjo nuk më pëlqen. Unë nuk e di gjuhën, që të mund të komunikoj me të tjerët. Për këtë arsye as shëtitje nuk mund të dal. Shokë nuk kam bërë akoma, dhe kjo më bën të ndihem sikur unë jam një njeri i parëndësishëm, një njeri që nuk «ekziston» (fragmenti3). Synuam të aplikojmë konkretisht një komunikim sa më të gjerë dhe efektiv duke evituar përkufizimet (Tresu & Mitakidu, 2003), me qëllim që në thelb të dëgjonim vetë fëmijët të cilët janë dhe protagonistët/tet e proçesit mësimor. Me të vërtetë, nxënësit-nxënëset shkruajtën në një atmosferë pa kufizime dhe ankthe, u shprehën në gjuhët e tyre amëtare dhe i kapërcyen gabimet ortografike kur shkruajtën në greqisht. Ata e dinin që shkrimet e tyre nuk kishin si qëllim vlerësimin me një notë të mirë apo të keqe (Robertson-Egan & Bloome, 2001) i cili ndëshkon në mënyrë të padukshme identitetin e tyre dhe i bën të hezitojnë të shprehen. Tekstet e tyre, ato që kishin për të thënë, realiteti i tyre, përbën objekt respekti nga specialistët poliglot universitarë3. Fjalët e nxënëses nga Shqipëria: «Një njeri pa rëndësi», «sikur nuk ekzistoj»(4) përfitojnë një rëndësi dhe një status të veçantë, ashtu si edhe identiteti i saj në tërësi. Tashmë kishte të drejtë të shprehte në gjuhën e origjinës situatën e vështirë në të cilën jetonte, të mos dënohej më në heshtje, të cilën në thelb e shkaktonte njohja e pamjaftueshme e greqishtes, e një kapitali të përshtatshëm gjuhësor, që shpesh e çonte në izolim duke i mohuar nxënëses edhe «identitetin e njohur» (Gkaintartzi & Tsokalidu, 2011). «..ngaqë nuk e di gjuhën...»(3), «këtu nuk kam asnjë shok, gjithashtu nuk e kuptoj aspak gjuhën dhe ndihem shumë keq ...»(4) Shkrimtari Maaluf (1998) duke shkruar... «vështrimi ynë është ai që kap ndjenjat më intime», padyshim me këtë frazë letrare, në mënyrë figurative, ngjyros «burgun» e vështrimit të «të tjerëve», të shokëve të klasës, të fqinjëve, të autoktonëve: «....Të gjithë fëmijët më shikojnë me çudi dhe ironi. Ata besojnë se unë jam një njeri që duhet ta izolojnë nga gjithçka e tyre...» (fragmenti 5) Pak më lart vumë re se një nxënëse e shkollës së mesme nga Shqipëria (4) me udhërrëfyes gjuhën e saj amëtare, skicon realitetin e ashpër në të cilin jeton, botën e saj të brendshme. Shteti pritës e bën të ndihet e padukshme, e parëndësishme si qënie njerëzore, si një njeri me vetëbesim të copëtuar «e ndiej veten një njeri pa vlerë, që nuk ekziston..». Distancimi (3,4,5), shembja e vetëbesimit, ndikon negativisht edhe në rezultatet e tyre në shkollë. Për ata mësuesit marrin një figurë tjetër, madje edhe ata që sipas thënieve të tyre, i trajtojnë mirë. Nxënësit/nxënëset me origjinë emigrante mënjanohen «nuk kam shokë» «të më mënjanojnë nga gjithçka e tyre» dhe në shumë raste manifestohet me braktisjen e shkollës. «Në shkollë deri tani kam shkuar vetëm disa herë...» (fragmenti 8). Ata gjejnë si zgjidhje të qëndrojnë në shtëpi, duke mos dashur të ekspozohen përpara shokëve të klasës, ndjejnë një pasiguri përpara të panjohurës që mund të hasin brenda në ambientin shkollor dhe mund t’i stigmatizojë, t’i vërë përpara një rreziku serioz. «Shkolla është krejtësisht ndryshe, edhe pse mësuesit përpiqen të na trajtojnë mirë, e di që kjo nuk është dhe shumë e vërtetë» (fragmenti 9).4 Si i mirëpret shkolla fëmijët e porsaardhur, padyshim përbën një çështje kritike në shkollën zyrtare greke, përderisa fëmijëria dhe adoleshenca për arsye të trazirave të brendshme shpirtërore (Dragona,2004) përbën një moshë e cila kërkon një vëmendje të veçantë nga të gjithë ne që merremi me arsimin. Duke marrë shkas nga ngjarja shumë tronditëse e vetëflijimit të vajzës nga Shqipëria e cila doli shumë pak në dritë dhe kjo na rëndon në mënyrë të shumëfishtë, deri tek zërat e thjeshtë të fëmijëve që u perceptuan përmes teksteve të shkruara të Aksionit 5.1 – evidentohet nevoja thelbësore e përforcimit të identitetit shumëgjuhësor brenda në klasën multikulturore greke. Pra më shumë se kurrë, rezulton nevoja frytdhënëse e zhvillimit të mëtejshëm të konceptit të bashkekzistencës (vivre ensemble) që integrimi i nxënësit/nxënëses me origjinë emigrante në mjedisin shumetnik (contexte multi-ethnique), me një larmi gjuhësh dhe kulturash (Abdallah-Pretceille, 1999) të jetë harmonik, për të patur një formim të plotë dhe të shëndetshëm të identitetit të tij/saj.

Τι ρόλο μπορεί να παίξει η ετυμολογία στη σύγχρονη διαπολιτισμική τάξη; - Çfarë roli mund të luajë Etimologjia në klasën bashkëkohore ndërkulturore?

Τι ρόλο μπορεί να παίξει η ετυμολογία στη σύγχρονη διαπολιτισμική τάξη; Σοφία Στεφανίδου Η ετυμολογία αφορά στη διερεύνηση της προέλευσης μιας λέξης. Λέμε, για παράδειγμα, ότι η λέξη «δόντι» προέρχεται από την αρχαία ελληνική λέξη «ο οδών (του οδό- ντος)». Τι σχέση έχει όμως η ελληνική αυτή λέξη με την αλβανική λέξη dhemb (που διαβάζεται /δεμπ/ σημαίνει πάλι «δόντι»); Τι σχέση έχει με την αγγλική λέξη tooth (= δόντι) και το επίθετο dental, για παράδειγμα, dental work = οδοντιατρική εργασία; Οι γλώσσες δεν είναι ανεξάρτητες μεταξύ τους. Και αν τις εξετάσουμε με προσοχή θα διαπιστώσουμε όλο και περισσότερες ομοιότητες, σαν να έχουν τελικά όλες μια κοινή αρχή, μια κοινή αφετηρία. Αυτές που αναφέρθηκαν παραπάνω, για παράδειγμα, προέρχονται όλες από μία και μοναδική γλώσσα που ονομάζεται πρωτοϊνδοευρωπαϊκή και στην οποία ανήκουν εκτός από την ελληνική, την αλβανική και την αγγλική, η γερμανική, η γαλλική, η ισπανική, η ρωσική, η ουκρανική, η βουλγαρική, η πολωνική, η ιταλική και άλλες. Στην οικογένεια αυτή, μάλιστα, ανήκει το 46% των γλωσσών που μιλούν οι άνθρωποι σήμερα. Σχεδόν ο μισός πληθυσμός της γης, δηλαδή, μιλάει μία γλώσσα με κοινή αφετηρία και ρίζες. Η πρωτοϊνδοευρωπαϊκή μητέρα-γλώσσα ήταν ζωντανή κάποιες χιλιάδες χρόνια πριν. Είναι αδύνατον να γυρίσουμε πίσω στην ιστορία και να διαπιστώσουμε μαρτυρίες που με ακρίβεια θα μας δείχνουν ποια ακριβώς ήταν αυτή η γλώσσα, πώς ακριβώς τη μιλούσαν και πώς έλεγαν το κάθε τι. Μπορούμε όμως, ερευνώντας τις ομοιότητες των γλωσσών που ανήκουν στην ίδια οικογένεια, να ανιχνεύσουμε τις κοινές ρίζες. Για τη λέξη ‘δόντι’, για παράδειγμα, η αρχική ρίζα της ινδοευρωπαϊκής οικογένειας ήταν *dent- (= δόντι). Οι αρχικές ρίζες λέξεων της ινδοευρωπαϊκής οικογένειας, όπως αυτή, σημειώνονται με αστερίσκο, γιατί είναι αμάρτυρες, δηλαδή δεν έχουμε γι’ αυτές γραπτή επιβεβαιωμένη μαρτυρία. Υποθέτουμε ότι αυτές είναι οι ρίζες από τα στοιχεία που μας δίνουνε οι γλώσσες από τις πρώτες γραπτές μαρτυρίες που έχουμε έως σήμερα. Το ‘δόντι’ το συναντάμε ως ‘dens’ στα λατινικά, ‘dent’ στα γαλλικά, ‘diente’ στα ισπανικά, ‘dente’ στα ιταλικά, ‘tooth’ (= δόντι), αλλά και ‘dentist’ (= οδοντίατρος) στα αγγλικά. Βεβαίως, πέρα από τις κοινές ρίζες, οι γλώσσες συχνά δανείζονται η μία από την άλλη λέξεις και τις ντύνουν με τις δικές τους καταλήξεις και ήχους. Για παράδειγμα, οι λέξεις ‘αέρας’ και ‘δρόμος’ μεταφέρθηκαν στα γαλλικά και μεταμφιέστηκαν με γαλλική προφορά για να σχηματίσουν τη λέξη ‘aérodrome’, για να ξαναγυρίσει η λέξη ως σύνθετη στα ελληνικά με ελληνικό χαρακτήρα, με ελληνικές καταλήξεις, κλίση, προφορά. Σίγουρο είναι ότι τα γεωγραφικά σύνορα–που καθορίζονται από συνθήκες, πολέμους, μεταναστεύσεις και συμφωνίες- δεν εμποδίζουν τις γλώσσες να μεταφέρονται από στόμα σε στόμα και από λαό σε λαό ελεύθερα και ανεμπόδιστα με τους δικούς τους κανόνες που μελετά με ακρίβεια η επιστήμη της γλωσσολογίας. Τι ρόλο μπορεί να παίξει όμως στη σύγχρονη διαπολιτισμική τάξη η συνειδητοποίηση από τους μαθητές/τριες ότι οι γλώσσες που μας απασχολούν κυρίως στο σχολείο από τη μια ανήκουν σε μία κοινή οικογένεια και μοιράζονται κοινές ρίζες και από την άλλη ότι οι γλώσσες αλληλοεπηρεάζονται και αλληλοδανείζονται στοιχεία και λέξεις; Η επιστήμη της ετυμολογίας έχει πολλά να προσφέρει στο σχολικό χώρο στο πλαίσιο όλων των γλωσσικών –κυρίως, αλλά όχι μόνο- μαθημάτων. Και αυτό γιατί η ετυμολογία με τρόπο επιστημονικό παραθέτει τις γλώσσες τη μία δίπλα στην άλλη αναγνωρίζοντας κύρος και αξία σε όλες και ανιχνεύοντας την ιστορία τους αμερόληπτα και αντικειμενικά. Και αυτό το στοιχείο είναι πολύτιμο για την ελληνική –και όχι μόνο– κοινωνία που αντιμετωπίζει τις γλώσσες με δυο μέτρα και δυο σταθμά. Στην ελληνική κοινωνία, όπως ίσως και σε κάθε σύγχρονη κοινωνία, είναι κοινώς παραδεκτό ότι η γνώση ξένων γλωσσών πέρα από τη μητρική είναι απαραίτητο εφόδιο για κάθε παιδί. Ταυτόχρονα όμως πολλά παιδιά που ήδη μιλάνε μια επιπλέον γλώσσα φιμώνονται. Δεν αντιμετωπίζονται όλες οι γλώσσες με τον ίδιο σεβασμό. Τα δίγλωσσα παιδιά από την Αλβανία, τη Ρωσία, τη Ρουμανία, τη Βουλγαρία δεν αντιμετωπίζονται σαν παιδιά που γνωρίζουν κάτι επιπλέον, σαν να έχουν ένα συν, ένα επιπλέον προσόν, αλλά σαν –παραδόξως– να μειονεκτούν. Η γνώση αυτών των γλωσσών θεωρείται μειονέκτημα, μάλιστα συχνά θεωρείται περιττή γνώση ή και εμπόδιο, μια και λανθασμένα πιστεύεται ότι εμποδίζει τα παιδιά αυτά να μάθουν άλλες γλώσσες, παρόλο που η επιστήμη διαβεβαιώνει για το αντίθετο (Τσοκαλίδου, Γκαϊνταρτζή & Γάτση, 2010). Αυτή τη γνώση που έχουν αυτά τα παιδιά πρέπει να την κρύβουν επιμελώς. Έτσι, παρατηρείται το φαινόμενο τα παιδιά από φτωχές χώρες –γιατί η προκατάληψη σχετίζεται τελικώς με την αδύναμη οικονομία από την οποία προέρχονται– να παριστάνουν συχνά ότι δεν γνωρίζουν τη γλώσσα των γονιών τους, να αρνούνται να αρθρώσουν έστω και μία λέξη στο σχολικό χώρο που θα πρόδιδε τη διαφορετικότητά τους, έστω κι αν αυτή συνίσταται στη γνώση και όχι στην άγνοια, ενώ αντίθετα, παιδιά από τη Γερμανία, την Ιταλία, την Αμερική με καμάρι να μιλάνε για τη χώρα τους, να τονίζουν σε κάθε ευκαιρία τη γνώση της γλώσσας που γνωρίζουν και να θεωρούν τη δική τους διαφορετικότητα ως προνομιακή θέση, ως συν και όχι ως πλην. Στα ξενόγλωσσα μαθήματα παρατηρείται συχνά το φαινόμενο οι μαθητές/τριες από πλούσιες χώρες να αναγνωρίζουν ομοιότητες ανάμεσα στη διδασκόμενη γλώσσα στην τάξη, για παράδειγμα τα αγγλικά, και τη δική τους, για παράδειγμα τα γερμανικά ή τα ιταλικά, ενώ οι μαθητές/τριες που προέρχονται από την Αλβανία, τη Ρωσία, τη Ρουμανία, τη Βουλγαρία, να μη δείχνουν ότι αναγνωρίζουν στοιχεία από τη γλώσσα που μαθαίνουν με αυτή που ήδη γνωρίζουν, ακόμη και αν συναντούν στην τάξη λεξιλόγιο που θα έπρεπε με την πρώτη ματιά και το πρώτο άκουσμα να αναγνωρίσουν. Κατά κάποιο τρόπο, αυτοί/αυτές οι μαθητές/τριες εισερχόμενοι στον σχολικό χώρο, και ίσως και γενικότερα έξω από την ασφάλεια του σπιτιού τους και μέσα στην ελληνική κοινωνία, όχι απλώς να αποποιούνται των γνώσεών τους, αλλά είναι σαν, κατά κάποιο τρόπο, να διαγράφουν τις γνώσεις αυτές της άλλης γλώσσας. Αν κάποτε μιλούσαμε για τον Άλλο, τον ξένο, τώρα μιλάμε για την Άλλη Γλώσσα. Και αν κάποτε μιλούσαμε για το Κρυφό Πρόγραμμα στα σχολεία, το ανεπίσημο που οι ίδιοι οι εμπλεκόμενοι δια- μορφώνουν, πρέπει να μιλάμε και για τις Κρυφές Γλώσσες, αυτές που οι μαθητές/ τριες γνωρίζουν και κατά κάποιο τρόπο στο σχολικό χώρο ξεχνάνε. Μάλιστα, κάποιες φορές, ακόμα και όταν τους επισημανθεί η όποια ομοιότητα της δικής τους μητρικής με τη διδασκόμενη, χρειάζονται πολύ χρόνο και κόπο να ανακαλέσουν, τις γνώσεις τους και να κάνουν χρήσιμες συγκρίσεις ανάμεσα στις γλώσσες. Και ενώ αυτή η σύγκριση αποτελεί σημαντική στρατηγική στην εκμάθηση ξένων γλωσσών (Wenden and Rubin, 1987), οι μαθητές/τριες των λιγότερο ομιλούμενων γλωσσών δεν εκμεταλλεύονται αυτόν τον τρόπο, γιατί δεν θέλουν να ανακαλέσουν γνώσεις που σχετίζονται με την άλλη τους πατρίδα. Ένα εργαλείο που θα μπορούσαμε να χρησιμοποιήσουμε για να ενδυναμώσουμε την αυτοπεποίθηση των δίγλωσσων μαθητών/τριών από φτωχότερες χώρες, αλλά και να προσδώσουμε κύρος στη γλώσσα τους, όπως αξίζει εξάλλου σε κάθε γλώσσα, είναι η ετυμολογία. Η ετυμολογία, ανιχνεύοντας την ιστορία, την αφετηρία μιας λέξης, περνάει συχνά με τον αμερόληπτο και επιστημονικό της τρόπο από διάφορες γλώσσες και πολιτισμούς. Είναι ένα κατάλληλο εργαλείο και τρόπος θέασης των γλωσσών και των πολιτισμών για να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές/τριες ότι οι γλώσσες και οι πολιτισμοί δεν είναι ποτέ ανεξάρτητοι μεταξύ τους. Οι γλώσσες και οι πολιτισμοί δεν είναι ποτέ “καθαροί” με την έννοια που οι ρατσιστές θέλουν να μας πείσουν και προσπαθούν να τις κρατούν ανέπαφες, μακριά από άλλους πολιτισμούς και επιδράσεις. Οι γλώσσες και οι πολιτισμοί προβάλλουν ακριβώς από την αλληλεπίδραση και τη ζύμωση. Τα παιδιά, εξετάζοντας τις ομοιότητες, θα αποκτήσουν, γιατί όχι, μια ινδοευρωπαϊκή συνείδηση, με την έννοια ότι θα είναι πιο έτοιμα και ικανά να παρατηρήσουν και τα ίδια τις ομοιότητες των γλωσσών, αλλά και να εκτιμήσουν τη διαφορετικότητα της κάθε γλώσσας. Επίσης θα επωφεληθούν και αν έρθουν σε επαφή με γλώσσες άλλων γλωσσικών οικογενειών, για παράδειγμα τα τούρκικα, που ανήκουν στις αλταϊκές γλώσσες. Ιδιαίτερα η σύγχρονη ελληνική και η αλβανική γλώσσα, εκτός του ότι ανήκουν στην ίδια οικογένεια, την ινδοευρωπαϊκή, και μοιράζονται ρίζες από τα αρχαία ελληνικά, τα λατινικά, τις ρομανικές και σλαβικές γλώσσες, λόγω της γειτνίασής τους είχαν πάλι πολλές κοινές επιδράσεις και έχουν εμπλουτιστεί με στοιχεία τούρκικα, στοιχεία σημιτικών γλωσσών και ανατολικές επιδράσεις που δεν ανήκουν στην ινδοευρωπαϊκή οικογένεια, αλλά εμπλουτίζουν τα χρώματα, τους σχηματισμούς και τους ήχους της. Στον σύνδεσμο polydromo.gr/Stefanidhu_pdf δίδεται ένας πίνακας με λέξεις που μοιράζονται κοινές ρίζες σε ελληνικά και αλβανικά. Είναι ένα παράδειγμα αξιοποίησης της ετυμολογίας στην τάξη. Δίνοντας ένα τέτοιο παράδειγμα στους/τις μαθητές/τριες, μπορούμε να τους προτρέψουμε να ανατρέξουν σε ετυμολογικά λεξικά και στο διαδίκτυο, για να αναζητήσουν την ιστορία λέξεων στα πλαίσια οποιουδήποτε γλωσσικού μαθήματος, της ελληνικής ή της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης. Άραγε δε θα είχε ενδιαφέρον και σε οποιοδήποτε άλλο μάθημα να αναζητήσουν την ιστορία θεμελιωδών λέξεων και νοημάτων, για παράδειγμα, να αναζητήσουν την ιστορία της λέξης «ψυχή» ή «παράδεισος» ή «άγιος» στα Θρησκευτικά ή των λέξεων «μόριο», «άτομο», «οξυγόνο» στη Χημεία; Όπου είναι δυνατό αντιπαραβάλλονται αντίστοιχες λέξεις με ίδιες καταβολές και σε άλλες ζωντανές ή μη γλώσσες. Έτσι, η έρευνα έχει μια διαδρομή διττή: από τη μια ιστορικο-συγκριτική εξετάζοντας τις μεταβολές της λέξης μέσα στο χρόνο μέχρι να φτάσει σε εμάς σήμερα και από την άλλη διαχρονική-συγχρονική τοποθετώντας την ίδια λέξη δίπλα στις αντίστοιχες σύγχρονες άλλων γλωσσών. Χωρίς να εμβαθύνει σε εξειδικευμένες γνώσεις της γλωσσολογικής επιστήμης επιχειρεί να παρουσιάσει επιστημονικά ευρήματα με μια διάθεση εκλαΐκευσης και διάχυσης της γνώσης σε μικρότερες ηλικίες. Στη στήλη των αλβανικών στα ουσιαστικά αναφέρονται δύο λέξεις, γιατί στην αλβανική υπάρχει ο αόριστος τύπος (χωρίς άρθρο) και ο τύπος με το οριστικό άρθρο που στα αλβανικά μπαίνει ως κατάληξη στο ουσιαστικό. Έτσι, για παράδειγμα, “flutur” στην αλβανική σημαίνει “πεταλούδα”. Είναι ο αόριστος τύπος. Ο οριστικός τύπος, αυτό που στα ελληνικά θα λέγαμε “η πεταλούδα”, είναι στα αλβανικά “flutura”. Δηλαδή, δεν υπάρχει μία ξεχωριστή λεξούλα ως άρθρο που να μπαίνει πριν από το ουσιαστικό, όπως για παράδειγμα στα ελληνικά (η πεταλούδα) ή στα αγγλικά (the butterfly), αλλά μια ιδιαίτερη κατάληξη στο ουσιαστικό που σχηματίζει τον οριστικό τύπο (flutura). Άλλο παράδειγμα: krevat = κρεβάτι, krevati = το κρεβάτι. Αντίστοιχα, και στα επίθετα υπάρχουν συχνά δύο τύποι, ένας για το αρσενικό και ένας για το θηλυκό, πχ mesëm, e mesme ( = μεσαίος, μεσαία). Τα σημαδάκια /…/ μας βοηθάνε να διαβάσουμε κατά προσέγγιση και να τονίσουμε σωστά τις αλβανικές λέξεις. Καλό θα ήταν όμως να ανα- ζητήσουμε τη βοήθεια των Αλβανόφωνων μαθητών/τριών που θα έχουν την ευκαιρία να ξεθάψουν τις κρυμμένες γνώσεις τους. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Γκίνης, Ν. (1998) Αλβανοελληνικό λεξικό. Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Γκίνης, Ν. (1993) Ελληνοαλβανικό λεξικό. Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Μπαμπινιώτης, Γ. (2006) Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λε- ξικολογίας. Μπαμπινιώτης, Γ. (2009) Ετυμολογικό Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Ιστορία των Λέξεων. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας. Τσοκαλίδου, Ρ., Γκαϊνταρτζή, Α. & Γάτση, Γ. (2010) Παιδικές ταυτότητες μέσα από παιδικές φωνές: πολύγλωσσα παιδιά στο ελληνικό σχολείο. Διαθέσιμο στο: Ξενόγλωσση Demiraj, B. (1999) Albanian inherited lexicon. Indo-European Lexicon Online Etymology dictionary. Διαθέσιμο στο: http://www.etymonline.com/ Τελευ- ταία επίσκεψη: 22.06.2011. Orel, V. (1998) Albanian Etymological Dictionary. Boston: Brill Academic Publishers. Quiles, C. & López-Menchero, F. (2011) A Grammar of Modern Indo-European. Spain: Indo-european Language association. Wenden, A. & Rubin, J. (1987) Learner Strategies in Language Learning. Cambridge: Prentice Hall.

Çfarë roli mund të luajë Etimologjia në klasën bashkëkohore ndërkulturore? Sofia Stefanidhu Etimologjia ka të bëjë me studimin e prejardhjes së një fjale. Për shembull, themi se fjala “δόντι”(dhondi) e ka prejardhjen nga fjala e lashtë greke «o odhόn (tu odhόndos)». Por ç’lidhje ka kjo fjalë greke me fjalën shqipe “dhëmb” e cila përsëri e ka kuptimin “δόντι”(dhondi)? Ç’ lidhje ka me fjalën angleze tooth (=dhëmb) dhe me mbiemrin “dental”, për shembull, “dental work” = proçes dentar? Gjuhët nuk janë të pavarura nga njëra-tjetra. Nëse i studiojmë me kujdes do të vëmë re akoma më shumë ngjashmëri. Përfundimisht, të gjitha kanë një fillim, një pikë referimi të përbashkët. Këto që përmendëm me lart si shembull, e kanë prejardhjen nga një gjuhë e vetme që quhet gjuha e parë indoevropiane, në të cilën përveç greqishtes, shqipes dhe anglishtes, hyjnë gjermanishtja, frëngjishtja, spanjishtja, rusishtja, hungarishtja, bullgarishtja, polonishtja, italishtja e të tjera. Kësaj familjeje i përkasin 46% e gjuhëve të sotme të folura. Përafërsisht gjysma e popullsisë së botës flasin një gjuhë me bazë dhe rrënjë të përbashkët. Gjuha e parë mëmë indoevropiane ka jetuar disa mijëra vjet më parë. Është e pamundur të gjejmë dokumenta kaq të hershëm, nëpërmjet të cilave të përcaktojmë me saktësi cila ishte kjo gjuhë dhe si flitej. Por duke studiuar veçoritë e përbashkëta të gjuhëve që i përkasin të njëjtës familje, na jepet mundësia të nxjerrim në pah rrënjët e përbashkëta. Për shembull, për fjalën “δόντι-dhondi” (dhëmb), rrënja fillestare nga familja indoevropiane, ishte *dent- (=δόντι). Rrënjët fillestare të fjalëve që i përkasin kësaj familjeje indoevropiane, shënohen me yll, pasi nuk kemi dokumenta të shkruara, të vërtetuara. Nga të dhënat që na japin këto gjuhë nëpërmjet dokumenteve të para të shkruara e deri më sot, mendojmë që këto janë rrënjët e tyre fillestare. Fjalën “δόντι-dhondi” (dhëmb) e hasim “dens” në latinisht, në frëngjisht “dent”, në spanjisht “diente”, në italisht “dente”, në anglisht tooth (= δόντι – dhondi - dhëmb), por edhe dentist (= οδοντίατρος – odhondiatros - dentist). Sigurisht, përveç rrënjëve të përbashkëta që paraqesin, shpesh gjuhët huazojnë fjalë nga njëra-tjetra duke bërë përshtatje në sistemin morfologjik dhe atë fonetik. Për shembull, fjalët “αέρας”(erë) dhe “δρόμος”(rrugë) u përcollën në gjuhën frënge dhe duke u shndërruar me shqiptim francez formuan fjalën «aerodrome», duke u rikthyer në greqisht si fjalë e përbërë me karakter, mbaresë, lakim e shqiptim grek. Një gjë është e sigurt, kufijtë gjeografikë, të cilët përcaktohen nga kushtet, luftërat, emigracionet dhe marrëveshjet, nuk pengojnë gjuhët të përcillen me lirshmëri dhe pa pengesa nga një gojë në tjetrën, nga një popull në tjetrin, duke iu përmbajtur rregullave që me përpikmëri i studion shkenca e etimologjisë. Ç’rol mund të luajë në klasën bashkëkohore e ndërkulturore ndërgjegjësimi i nxënësve për faktin që gjuhët me të cilat merremi kryesisht në shkollë, nga njëra anë i përkasin të njëjtës familje dhe shfaqin rrënjë të përbashkëta, nga ana tjetër gjuhët ndërveprojnë në fushën leksikore duke bërë huazime ndërmjet tyre. Shkenca e etimologjisë ka shumë për të ofruar në mjedisin shkollor kryesisht në kuadrin e lëndëve gjuhësore, por jo vetëm aty. Kjo për faktin se etimologjia i rendit gjuhët në një nivel shkencor njëra pas tjetrës duke njohur autoritetin dhe vlerën e të gjithave dhe njëkohësisht duke vlerësuar drejtësisht dhe objektivisht historinë e tyre. Ky është një element i çmuar për shoqërinë greke, që i trajton gjuhët në mënyrë të pabarabartë.. Në shoqërinë greke, por mbase edhe në çdo shoqëri bashkëkohore, është e pranueshme që njohja e gjuhëve të huaja përveç asaj amëtare është një themel bazë për çdo fëmijë. Njëkohësisht fëmijëve që flasin më tepër se një gjuhë, iu “mbyllet” goja. Të gjitha gjuhët nuk respektohen njësoj. Fëmijët dygjuhësh nga Shqipëria, Rusia, Rumania, Bullgaria nuk trajtohen si fëmijë që njohin diçka më tepër, që kanë një plus, një avantazh, por (shumë qesharake) përbuzen. Njohja e këtyre gjuhëve konsiderohet minus dhe shpeshherë edhe si një njohuri e tepërt ose dhe pengesë... derisa gabimisht besohet që i pengon këta fëmijë të mësojnë gjuhë të tjera, pavarësisht që shkenca na vërteton të kundërtën (Tsokalidu, Gkaidartzi & Gatsi, 2010). Këto njohuri që ata disponojnë dhe nuk i kanë fëmijët e tjerë , duhet t’i fshehin tërësisht. Kështu vihet re dukuria tek fëmijët që vijnë nga vendet e varfra, pasi ky paragjykim ka tërësisht lidhje me ekonominë e pafuqishme të vendit nga vijnë, të shtiren shpesh sikur nuk e njohin gjuhën e prindërve te tyre, të mos pranojnë të flasin qoftë edhe një fjalë në ambientin shkollor e cila do të nxirrte në pah veçantinë e tyre, duke konsistuar kështu dijen dhe jo padijen e tyre. Përkundrazi fëmijët nga Gjermania, Italia, Amerika, me krenari flasin për vendin e tyre, në çdo rast theksojnë njohuritë gjuhësore që kanë dhe e konsiderojnë veçantinë e tyre privilegj, si një plus dhe jo minus. Në proçesin mësimor të gjuhëve të huaja shpesh vihet re një fenomen, ku nxënësit që vijnë nga vendet e zhvilluara, dallojnë ngjashmëritë midis gjuhës që mësojnë në shkollë, për shembull anglishtes, dhe gjuhës së tyre, për shembull gjermanishtes dhe italishtes, ndërsa nxënësit nga Shqipëria, Rusia, Rumania, Bullgaria, nuk tregojnë që dallojnë elementë të përbashkët ndërmjet dy gjuhëve, asaj që mësojnë në shkollë dhe asaj që ata njohin. Kjo ndodh edhe në rastin kur në klasë bien në kontakt me një fjalor, të cilin që me këndvështrimin e parë apo me dëgjimin e parë duhet ta kuptojnë. Në një farë mënyre, këta/o nxënës/e me ardhjen e tyre në mjedisin shkollor, ndoshta në përgjithësi larg nga siguria e familjes së tyre dhe brenda në shoqërinë greke, jo vetëm thjesht refuzojnë këto njohuri, por edhe sikur duan t’i fshijnë njohuritë e gjuhës së tyre. Nëse dikur flisnim për “Tjetrin”, “Të huajin”, tani flasim për “Gjuhën Tjetër”. Nëse dikur flisnim për “Programin e Fshehtë” në shkolla, jo zyrtar, ku vetë ata që përfshihen e formojnë, atëherë duhet të flasim edhe për “Gjuhë të Fshehta”, ato të cilat nxënësit/et i njohin dhe në njëfarë mënyre i harrojnë kur ndodhen në ambientin shkollor. Bile, disa herë, edhe pse u theksohet çfarëdo ngjashmërie midis gjuhës së tyre amëtare dhe gjuhës që mësojnë në shkollë, iu nevojitet shumë kohë dhe përpjekje për të kujtuar në një farë mënyre njohuritë e tyre edhe të bëjnë krahasime shumë të vlefshme ndërmjet gjuhëve. Megjithëse ky krahasim përbën një strategji të rëndësishme në mësimin e gjuhëve të huaja (Weden and Rubin, 1987), nxënësit/ et e gjuhëve më pak të folura nuk e shfrytëzojnë këtë mënyrë, sepse duan t’i mohojnë njohuritë, të cilat kanë lidhje me atdheun tjetër. Një element i cili do të ndihmonte në përforcimin e vetbesimit të nxënësve/seve dygjuhësh, të ardhur nga vende më të varfra, por edhe që do të vlerësonte gjuhën e tyre, ashtu siç e meriton padyshim çdo gjuhë, është Etimologjia. Etimologjia, duke gjurmuar historinë, prejardhjen e një fjale, kalon nga gjuhë dhe kultura të ndryshme me një mënyrë të paanshme dhe shkencore. Është një mjet dhe një këndvështrim i gjuhëve dhe kulturave i përshtatshëm për të ndërgjegjësuar nxënësit që gjuhët dhe kulturat nuk janë kurrë të pavarura ndërmjet tyre. Gjuhët dhe kulturat nuk janë kurrë “të pastra” në kuptimin që racistët përpiqen të na bindin dhe duan t’i mbajnë larg kulturave dhe influencave të tjera. Gjuhët dhe kulturat shfaqen pikërisht nga bashkëveprimi dhe mbrujtja ndërmjet tyre. Nxënësit/et duke analizuar ngjashmëritë do të përfitojnë, përse jo, një ndërgjegje indoevropiane, duke i bërë ata/ato të jenë më të hapur dhe të gatshëm të vrojtojnë vetë ngjashmëritë ndërmjet gjuhëve por edhe të vlerësojnë diversitetin e çdonjërës. Dhe nëse vijnë në kontakt edhe me gjuhë të familjeve të tjera gjuhësore, , si psh. turqishten që bën pjesë në gjuhët altaike, do të jetë mëse e dobishme për ta/to.Veçanërisht, gjuha moderne greke dhe ajo shqipe, përveç se bëjnë pjesë në të njëjtën familje gjuhësore, atë indoevropiane, dhe ndajnë ndërmjet tyre rrënjë nga greqishtja e lashtë, nga gjuhët latine, romane dhe sllave, për arsye të fqinjësisë së tyre, përsëri kishin shumë ndikime të përbashkëta në gjuhët e tyre dhe janë pasuruar me elementë të turqishtes, elementë të gjuhëve semite dhe ndikime të gjuhëve lindore që nuk bëjnë pjesë në familjen indoevropiane, por që pasurojnë ngjyrat, formëzimet dhe tingujt e saj. Në link-un polydromo.gr/Stefanidhu_pdf paraqitet një tabelë me fjalë që ndajnë rrënjë të njëjta në greqisht dhe në shqip. Është një shembull i përdorimit të etimologjisë në klasë. Duke iu dhënë një shembull të tillë nxënësve/eve, mund t’i nxisim ata/ato t’u kthehen fjalorëve etimologjikë dhe internetit, në mënyrë që të kërkojnë historinë e fjalëve në kontekstin e çdo lënde mësimore gjuhësore të arsimit grek, apo të huaj. Vallë a nuk do të kishte interes edhe në çdo lëndë tjetër mësimore të kërkojnë historinë e fjalëve dhe kuptimeve themelore si p.sh., të kërkojnë historinë e fjalës «shpirt» ose «parajsë» ose « shenjt» në mësimin e fesë ose të fjalëve «molekulë», «atom», «oksigjen» në lëndën e kimisë?Atje ku është e mundur, ballafaqohen fjalë përkatëse me origjinë të njëjtë dhe në gjuhë të tjera të gjalla ose jo. Kështu hulumtimi ndjek një monopat të dyfishtë: nga njëra anë atë historiko-krahasues duke analizuar ndryshimet e fjalës në rrjedhën e kohës derisa ajo mbërrin tek ne sot dhe nga ana tjetër monopatin ndërkohorbashkëkohor duke vendosur të njëjtën fjalë përbri fjalëve përkatëse të gjuhëve të tjera moderne. Pa u thelluar në dije të specializuara të shkencës glosologjike, tabela përpiqet të ofrojë gjetje shkencore me një tendencë popullarizimi dhe të shpërndarjes së dijes në moshat më të vogla. Në kollonën e gjuhës shqipe, tek emrat përmenden dy fjalë, pasi në gjuhën shqipe ekziston trajta e pashquar (pa nyje), dhe trajta e shquar me nyje që në shqip hyn si mbaresë tek emri. Kështu për shembull, “πεταλούδα – petaludha” në shqip do të thotë “flutur”. Është trajta e pashquar. trajta e shquar, ajo që në greqisht do të thuhej “ η πεταλούδα – i petaludha”, në shqip është “flutura”. Domethënë, nuk ekziston një fjalëz e veçantë si nyje që të hyjë përpara emrit, si psh. në greqisht (η πεταλούδα – i petaludha) ose në anglisht (the butterfly), por një mbaresë e veçantë tek emri e cila formon trajtën e shquar (flutura). Një shembull tjetër: krevat = κρεβάτι, krevati = το κρεβάτι . Përkatësisht, edhe tek mbiemrat ekzistojnë shpesh por jo gjithmonë, dy forma, një për gjininë mashkullore, dhe një për gjininë femërore, psh. (i mesëm, e mesme) që në greqisht do të ishte (μεσαίος , μεσαία – meseos, mesea). Shenjat /.../ na ndihmojnë të lexojmë me përafërsi edhe të theksojmë saktë fjalët shqipe. Por do të ishte mirë të kërkojmë ndihmën e nxënësve shqipfolës të cilët do të kenë mundësinë të nxjerrin (të na tregojnë ) dijet e tyre të fshehura.